Projeto Pegagógico

Objetivos gerais

Promover atividades que possam colaborar com o conhecimento social psicológico e emocional do aluno, desenvolvendo habilidade para que possa contribuir com sua formação integral de um cidadão que pensa, vê sente e observa o seu mundo, experimenta critica recria, decide, atua como sujeito portador de um história de vida, construtor e participante ativo e dinâmico do seu processo de aprender a aprender e a pensar.
Objetivos específicos

1. Contribuir para o desenvolvimento global e harmônico da criança de acordo com suas necessidades físicas e psicológicas.
2. Propiciar atividades ao aluno, contribuindo com o desenvolvimento da sua criatividade, colaborando para a conquista de sua identidade e autonomia.
3. Motivar o aluno para descobrir a leitura e a escrita, preparando-lhe para ingressar no ensino fundamental dominando sua língua.

Justificativa:

A partir da concepção de educação como prática social transformadora, diferentes sociedades em diferentes épocas se debruçam a preparar um tipo de homem para um tipo de sociedade.
Conforme orientações contidas na Lei 9.394/96 (Diretrizes e Bases da Educação  Brasileira), a educação infantil vem sendo palco de grandes discussões em todos os aspectos e traz diferentes desafios à rede escolar pública e privadas.
Assim, nas metas de preparar a pessoa física, psíquica e socialmente, concebemos o ensino na infância o alicerce para a edificação dos fatores que sustentam a vida social.
Nestas condições e necessidades, a Escola Universidade da Criança está apta para colaborar na edificação de um ser social, suficiente para que cada educando domine com autonomia a própria condição do seu ser, saber e saber fazer, que reivindica as perspectivas que se abrem no mundo globalizado.

 

Metodologia

As idéias de Piaget e Vigotsky serve como orientação ao educador nas suas iniciativas, conforme as capacidades cognitivas anteriores que , pouco a pouco vão entrando em interação de um estágio para o outro.
Quando houver sinais exteriores de saberes anteriores elaborados e por iniciativa  do educando, então o educador parte com desafios articuladores oralmente com apoio em diferentes materiais conforme cada caso.
Recursos sonoros, analíticos, palatais e táteis canalizarão a cada objetivos específicos ou conjunto deles com veículos que habitam as crianças.
Assistir e analisar filmes com criatividade procurando estabelecer uma ligação com a vivência.
O contato com objetivos de diferentes materiais e contextos (ambientais sonoros) desejam permitir a identificação
Fica controlada a diretividade pois este sempre terá postura de espera dos sinais espontâneos dos alunos para que se “climatize” uma ecologia de competência e experiência criadora de uma atividade.
Atividades lúdicas práticas individual e grupalmente são motivações que emanam prazer no que diz respeito a aprender brincando, sempre procurando interligar o conteúdo a ser envolvido.
Há inserção da interdisciplinaridade onde trabalhamos com projetos, estabelecendo relações com objetos de conhecimentos procurando seguir o que pede os parâmetros Curriculares da Educação infantil desenvolvendo as habilidades, referentes a música, movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática, completando com atividades extra-curriculares como: Língua estrangeira, informática educativa, dança, teatro.
Filosofia é também inserida na sala de aula, com atividades que a criança seja capaz de tomar consciência da realidade de intervir sobre ela e dar sentido à própria  experiência inserindo no ambiente físico e na aquisição de valores que possam dar significado ao seu comportamento.
O ensino problemico é o que idealiza todo esse processo constituído por perguntas problemicas  interrogantes que coloca o aluno em uma situação docente nova ou desconhecida  e que exige a aplicação criadora de conhecimento e habilidades para solucionar a contradição surgida no aluno entre o conhecido e o exigido.
Criando um estado emocional nos alunos mediante a pergunta problemica e que manifesta o interesse e a necessidade do aluno em resposta ou resolver a pergunta problêmica.

Fundamentação teórica

Concepção de criança e sua aprendizagem

Nada mais emocionante do que o acelerado ritmo do desenvolvimento e a concepção da criança de 0 a 06 anos.
Aos três anos já internalizaram uma gramática de língua materna e um inventário de signos que lhe permitem interagir com os que a criam. Antes mesmo dos cinco anos a criança já evidência uma razoável competência narrativa. Quanto mais intimidade a criança tenha com o ouvir histórias, mais possibilidades ela terá de recolher subsídios para ampliar sua competência e mais rico os recursos que poderá se servir.
Mas a competência das crianças não se resume à organização dos elementos da narrativa. O aspecto estilístico já se anuncia enfatizando a dramaticidade da história. A reiteração é usada como recurso expressivo, a mensagem ganha força , beneficiando-se  de uma linguagem plural em que fala o corpo, e os gestos, a polifonia sublinha as diferentes personagem que contracenam.
Produzir ou reproduzir, criar ou recriar? Esta pergunta não se resolve de forma excludente. O equívoco da repetição está na repetição sem sentido, porque determinada pela decisão de quem ensina não leva em conta o desejo do sujeito aprendiz. Sob a rígida diretividade do outro, a repetição dificulta a iniciativa do sujeito criador, retendo-o no pólo da paráfrase.
Ao contrário, a repetição que faz sentido “contra outra vez”, “faz de novo...”, permite recolher subsídios, incorporá-los e transformá-los, para produzir e criar.
Por outro lado, existe o risco de criar no extremo oposto. Nem a diretividade que aprisiona, nem a internacionalidade que direciona. Apenas um espontaneísmo displicente em que a criança se vê à míngua de subsídios e informações para avançar e a professora se desobriga de intervir e criar situações em que o conhecimento faça sentido.
Nesse processo a Universidade da Criança segue no sentido de ensinar e permanecer a criança aprender informações, habilidades, atividades e valores a partir de seu contato com a realidade, com meio ambiente e com as pessoas, com as idéias que o aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo, isto é, a relação entre aquele que ensina, ou seja, é a aprendizagem que ocorre na interação social.
Os processos de desenvolvimento e de socialização da criança são diversos, exigidos uma postura de conhecimento não só da criança, mas dos seu grupo social cultural.
A criança precisa, portanto, se considerada como um ser concreto e não como ser abstrato idealizado a partir de um padrão universal.
A concepção histórico-cultural do desenvolvimento infantil, abrange quatro origens ou domínios/planos a saber: o filogenético (evolução e patrimônio genético da espécie) o sociocultural (a constituição histórica dos grupos humanos), o ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e finalmente o microgenético (transformação do processo interpessoal em funcionamento intrapsíquico do sujeito). Os quatro domínios genéticos se interpenetram e são os responsáveis pelo comportamento humano.
A origem filogenética (responsável pela base biológica) do organismo do indivíduo não é suficiente para lhe garantir o desenvolvimento psíquico típico do homem, isto é, pensamento, a linguagem, os modos de fazer as coisas, a personalidade. A grande diferença entre os homens e os demais seres vivos reside no fato de que o desenvolvimento humano e as funções psíquicas superiores criam-se no coletivo, a partir de uma base sociocultural.
No plano ontogenético e microgenético, Vigotsky considera que a personalidade é o conjunto das relações sociais “internalizadas” (apropriados socialmente e reconstruídas individualmente): qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos.
Primeiro no social,  depois no psíquico, primeiro entre as pessoas como categoria interpsíquica, depois dentro da criança (intrapsíquica).
Vigotsky destaca, ainda, como a linguagem sistema de signos lingüísticos organizados culturalmente implica uma transformação radical na constituição do pensamento e da consciência.
O pensamento tipicamente humano é constituído pela linguagem, pois é a partir do momento em que a linguagem entra em cena, no curso do desenvolvimento, que o pensamento torna-se verbal e a fala racional.
Nesse aspecto é importante observar a relação que a criança estabelece desde cedo entre pensamento linguagem e ação.
Através da linguagem, o cérebro vai organizando suas funções, possibilitando uma nova percepção da realidade, a direção e a forma da ação e do comportamento humano. Advém da importância central que Vygotsky atribui à linguagem, pois além da função comunicativa, ela é fundamental no processo de transição do interpessoal em instrumental: na constituição do pensamento e da consciência, na organização e planejamento da ação, na religação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito (memória, atenção, vontade).
O modelo histórico cultural, ao conceber o homem como “um conjunto das relações sociais internalizadas” instaura uma nova concepção do processo de desenvolvimento e aprendizagem visto como uma construção social. Na concepção histórico-cultural e Vigotsky o homem constrói o conhecimento a partir da interação medida pelo cultural, pelo outro sujeito.
O desenvolvimento real indica o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança, caracterizado pelo que ela consegue realizar por ser própria sem auxílio dos adultos ou de crianças mais experientes, e o que caracteriza retrospectivamente o nível de desenvolvimento alcançado.
O desenvolvimento potencial e tudo aquilo que uma criança ainda não consegue realizar quando a colaboração com outras pessoas mais experientes.
A Zona de desenvolvimento proximal indica a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial; para a criança atingir o desenvolvimento potencial é necessário que se instaure um processo de colaboração e ajuda mútua com os outros sujeitos, através de ações partilhadas na zona de desenvolvimento proximal.
Para Vygotsky, os processos de desenvolvimento e a aprendizagem são processos interdependentes, que constituem um processo unitário e se influenciam mutuamente, sendo a aprendizagem a base histórico-cultural do desenvolvimento.
A concepção de Vygotsky sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem introduz a seguinte questão:

1. Aquilo que a criança realiza num dado momento com auxílio de pessoa mais experiente realizará num outro momento sozinha.
2. O processo de desenvolvimento não é coincidente com o processo de aprendizagem; o desenvolvimento, entretanto progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizagem; é através da aprendizagem (significativa e não mecânica) que resulta o desenvolvimento das funções psíquicas especificamente humanas e culturalmente organizadas.

A criança ao dispor da colaboração de adultos e de crianças mais experientes, num espaço de interação e interlocução, ao participar das atividades partilhadas, apresentar comportamentos e habilidades que não seria capaz de manifesta sozinha, sem auxílio do outro.
De acordo com Vygotsky no início da vida da criança, sua ação sobre o mundo é determinada pelo contexto perceptual e pelos objetivos neles contidos.
Entretanto quando se iniciam os jogos de faz-de-conta há um novo e importante processo de imaginação, que lhe permite desprender das restrições impostas pelo ambiente.
O brincar é portanto, uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianças. Através das brincadeiras, a criança pode desenvolver algumas capacidades importantes, tais como: a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Ao brincar, as crianças exploram e refletem sobre a realidade, a cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo questionando regras e papéis sociais. Podemos dizer que nas brincadeiras as crianças podem ultrapassar a realidade, transformando-se através da imaginação.
A gênese do processo de brincar está naquilo que a criança conhece e vivencia e com base nessa experiência que a criança reelabora situações de sua vida cotidiana, combina e cria novas realidades, desempenha papéis que vivencia no cotidiano.
O processo de imaginação, estreitamente relacionado ao brincar e a base de qualque atividade criadora, sendo condições para a criação artística, científica e técnica. O mundo da cultura é produzido pela atividade criadora do homem que, por sua vez, não é uma capacidade, mas, sim, construída historicamente nas relações sociais.
O processo de criação ocorre quando o sujeito imagina, combina e modifica a realidade. Portanto não se restringe às grandes invenções da humanidade ou às obras de arte etc.; mas refere-se à capacidade do homem de imaginar, descobrir combinar, ultrapassar a experiência imediata.
Na perspectiva histórico-cultural, a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento não é direta, linear, não há predominância de um sobre o outro, há uma relação dialética entre eles, medida por um outro sujeito.
Segundo a concepção de que a aprendizagem ocorre desde que o indivíduo nasce, a partir de um processo em que o desenvolvimento e a aprendizagem se constituem mutuamente em uma dialética, à medida que o sujeito interage com o mundo. Por isso não se pode mais pensar a Educação Infantil apenas como lugar de recreação, de cuidados ou de preparação para aprendizagem futura e, sim, como espaço de construção de conhecimento e de ampliação do universo simbólico das crianças.
A partir da concepção histórico-cultural, o professor passa a atuar como o mediador entre a criança e o conhecimento. Como mediador deve colocá-la em contato com os diferentes conteúdos ou as formas de encontrá-los, e ajudá-los a processá-las criticamente.
Vygotsky assume que a constituição do pensamento, da ação e da consciência acontece nas relações concretas da vida social.
A teoria de Vygotsky aponta caminhos para a superação da dicotomia individual/social, pois para ele, o ser humano só pode ser compreendido nessas duas dimensões sociais e a individual absolutamente articulados e interdependentes.
Vygotsky diz que: todas as funções no desenvolvimento aparecem duas vezes: primeiro, no nível social,  e depois no nível individual; primeiro entre as pessoas (intrapsicológico).
A internalização das atividades que foram socialmente a incorporação da cultura e o que constitui o essencialmente humano. “E a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana.”
Para Vygotsky, o momento mais importante, de maiorsignificado no curso do desenvolvimento intelectual, acontece quando a fala e a atividade prática convergem, se unem, se encontram.
A linguagem produz novas relações com o ambiente, organiza o comportamento. Quanto mais complexa a ação, maior e a importância da linguagem e considerando o homem como ser histórico-cultural  e por isso simbólico transforma nosso modo de compreendê-lo.
O homem tem a capacidade de transformar a realidade material em outro tipo de realidade. Agindo sobre a natureza, cria condições de existência e só pode fazer isso, se ele mesmo for objeto de transformação.
A formação da consciência se reflete e retrata as relações que nos constituem; a conduta do homem é o produto do desenvolvimento de um amplo sistema de laços sociais e relações. Formas coletivas de condutas e de cooperação social  (Vygotsky,1994).

Competência e potencialidades, segmentos e aptidão

Piaget descobre que o aprendizado é um processo gradual no qual a criança vai se capacitando a níveis cada vez mais complexos do conhecimento, seguindo uma lógica de pensamento:

1. O estágio Sensório-motor (de 0 a 2 anos);
2. O estágio Pré-operatório (de 2 a 7 anos);
3. O estágio Lógico-forma (a partir de 12 anos aproximadamente)

Piaget explica que entre um estágio e outro existe um intermediário no qual convivem , em estado de desequilíbrio, as concepções do estágio anterior ou posterior.
A criança parte de uma posição egocêntrica aquela que ainda não distingue a existência de um mundo exterior separado de si própria, vai formando sua inteligência através de processo de adaptações do estágio anterior ou posterior assimilação e acomodações, chegando a um mundo externo separando de si próprio, vai formando sua inteligência através processo de adaptações, assimilações e acomodações chegando a uma interação com um mundo externo, portanto reduzindo o egocentrismo.
Em seus estudos, Piaget partiu de uma teoria biológica sobre a construção do conhecimento se dá pelo contato físico da criança com o objeto.
No estágio pré-operatório as crianças entram em contato com o conhecimento produzido pelas pessoas que as cercam através de atividades de representações como o jogo simbólico, o desenho e a linguagem.
Num intercâmbio mais ativo com o meio ambiente, surgem os principais ensaios de operações abstratas. O pensamento passa a ser elaborado com uma linguagem interior e em sistema de signos, alcançando, então, o estágio operatório concreto. Nesse estágio a criança é capaz de reconstruir as ações por meio de imagens e de experiências mentais. Gradativamente vão alcançando desenvolvimento nos conhecimentos lógicos-matemáticos e social-arbitrários.
A criança passa, então a retirar o conhecimento na relação estabelecida entre objetos e diretamente dos objetos. Assim ela começa a desenvolver os níveis operatórios de classificação, seriação e construção, no conhecimento lógico-matemático e no conhecimento social-arbitrário torna-se capaz, desde que já tenha desenvolvido os conhecimentos necessários, de agir sobre as informações e os símbolos, transformando-os e incorporando os conhecimentos, as regras, de convicência e os fatos históricos.
No estágio operacional formal, a última fase de construção da inteligência a criança pré-adolescente já é capaz de fazer uma operação ao contrário ou seja, lidar com a reversibilidade, ser capaz de retornar ao seu início. Só nesse estágio e a partir dele é que a criança-adolescente poderá trabalhar com atividades mais abstratas, porque começa a ter estrutura mental para poder fazê-lo.
Piaget salienta que o equilíbrio das relações sociais somente é possível entre sujeitos que tenham atingido o estágio do pensamento operatório, que representa o grau máximo de socialização do pensamento e que no estágio sensório-motor é impossível esperar da criança uma real socialização da inteligência. A criança age individualmente, não sendo ainda capaz de fazer “trocas sociais”. Só a partir da aquisição da linguagem é que a criança inicia uma socialização efetiva da inteligência.
No estágio pré-operatório ( de 2 a 6 anos) as “trocas sociais” se ampliam, mesmo com algumas limitações comuns dessa fase, entre elas: a utilização das mesmas palavras com definições diferentes sem avaliar as diferenças, a capacidade de aderir a uma escala comum de referência, no jogo das regras, cada criança segue as suas próprias regras, não sendo capaz de partir de uma referência única e comum.
Para Piaget, essas características identificam o “pensamento egocêntrico” próprio das crianças do estágio pré-operatório, ou seja o pensamento é centrado no “eu”, mesmo a criança não tendo o domínio do seu “eu”.  As noções do “eu” e do Outro” são construídas conjuntamente num longo processo de diferenciação.
O processo de socialização descrito por Piaget passa por diversos graus, partindo do “grau zero” (recém nascido) para o grau máximo, representado pelo conceito de personalidade.
A criança mais evoluída pode usufruir, rapidamente, tanto a sua autonomia quanto dos aportes dos outros.
Piaget coloca que as diversas etapas que definem as qualidades diferenciadas do ser social acompanham as etapas do desenvolvimento cognitivo, intercalados pelas interações sociais. A lógica representa a forma final do equilíbrio das ações.
Essa marcha para o equilíbrio inicia-se no período sensório-motor, quando a criança constrói esquemas de ação e constróem um espécie de lógica das ações e das percepções. Para Piaget, esse processo em busca do equilíbrio é próprio de todo o sistema vivo e por isso tem bases biológicas e que cada um de nós precisa construir conhecimentos em resposta de uma demanda social de qualquer tipo e também precisa comunicar o seu pensamento, cuja correção e coerência serão avaliados pelos outros. Ele distingue dois tipos de relações sociais: coação e cooperação.
A coação social é definida por eles como toda a relação entre dois ou mais indivíduos na qual intervém em elemento de autoridade e prestígio. Esse tipo de coação só possibilita a permanência de crianças da inteligência, além de empobrecer as relações sociais e reforçar o egocentrismo.
A cooperação, por sua vez, cosntitui-se de relações sociais que propiciam o desenvolvimento da inteligência, através da discussão, trocas de pontos de vista, controle mútuo dos argumentos e das provas.
A cooperação é o tipo de relação interindividual que representa o mais alto nível de socialização. Ela possibilita chegar à verdade. Entretanto, a coação representa uma etapa obrigatória e necessária para a socialização da criança, desde a simetria pai/filho ou adulto/criança que a infância é uma relação dominante. Todavia se somente houvesse coação, mais se compreenderia o desenvolvimento das operações mentais. Para Piaget a cooperação necessária a esse desenvolvimento tem seu início nas relações entre crianças, principalmente nos trabalhos em grupos como recurso pedagógico. O desenvolvimento cognitivo é condição necessária no pleno exercício de cooperação mas não condição suficiente, pois completam o quadro.

Avaliação

Avaliar é atribuir um valor objetivo quantitativo ou qualitativo a um dado objetivo. Todavia é necessário lembrar que avaliar enquanto processo de atribuição de “valor” a um produto determinado não é tão simples assim. E quando se trata da avaliação da pré-escola, então muito mais complexa se torna a questão. Especialmente porque nesta fase do desenvolvimento da aprendizagem da criança, não há “acertos” nos processos a acompanhar e resultados a observar.
Para início de uma reflexão vale lembrar que o “valor” de alguma coisa depende sempre de um “critério”, critério esse que decorre de uma análise cuidadosa do grau de significância do objeto.
Se isso não bastasse, a avaliação como processo implica em determinados níveis de sensibilização e respostas que não conseguem ser sintetizados em notas. A escola exige de quem avalia, uma conseqüência clara do seu objetivo e dos esforços. Talvez a avaliação do aluno devesse começar com auto-avaliação do professor segundo Freire (1994:92) –11).
Quando se trata de avaliação na pré-escola este paradigma é fundamental, não há como se verificar o desenvolvimento de uma criança ainda não escolarizado com base na verificação de conteúdos.
Não há como se dar “notas” ou “conceitos” a um desenho, uma pintura, uma dança, ou qualquer outra atividade de expressão, de comunicação ou mesmo  a um resultado expresso verbalmente ou graficamente como síntese de um esforço de aprendizagem. Para contornar esse problema se tem procurado elaborar fichas de registro de observações a serem feitas pelas professoras as quais, no mais das vezes se conseguem expressar fielmente os passos do desenvolvimento da criança. Elas são vistas, tanto quanto os boletins a partir das primeiras séries como um instrumento burocrático de registros de resultados.
Como na pré-escola não há aprovação ou reprovação, muitas professoras há que nem se dão ao trabalho de efetuar os registros em ficha, reduzindo sua avaliação pela absoluta falta de critério, a comentário do tipo: “esse aluno é bom” ou “este não está acompanhando a classe” etc. Sem uma medida de alcance de seu trabalho, a professora da pré-escola, continua sendo, tanto quanto suas crianças, uma tarefeira e as atividades de classe se reduzem, mas um “dolce farniente” para a professora que observa distraída enquanto as crianças dão asas à imaginação. O que poderia ser uma excelente oportunidade para verificar o grau e o ritmo de desenvolvimento da criança passe a ser uma forma de “passa tempo” para a professora.
Conhecendo o aluno concreto é possível estabelecer objetivos e criar instrumentos para que a avaliação permitam acompanhar com eficiência e eficácia, a evolução de seu processo de aprendizagem.
Luckesi sintetiza essas idéias e explica a avaliação como processo temporal, que  ao mesmo tempo  deve ser qualitativo e quantitativo uma vez que os dados da realidade podem ser expressos numericamente e em termos de mérito.
A verificação de aprimoramento cognitivo de educando será conforme a aproximação das resposta e os objetivos previstos mesmo que se apresentem em características e expressões próprias.
O instrumento de avaliação utilizado na Universidade da Criança é composto de relatório de acompanhamento do aluno, em que o professor preenche fichas ao final de cada trimestre para encaminhar para aos pais. Este relatório consta os aspectos analisados pelo professor regente, quanto ao desenvolvimento da criança: áreas afetivo-social, cognitiva e psicomotora. Nas  fichas de acompanhamento individual da criança propõe avaliação no que diz respeito ao processo de desenvolvimento da criança e do trabalho escolar, fundamentado nos Parâmetros Curriculares da Educação infantil.

 

Estrutura

         A escola é composta  de:

1. 06 sala;
2. 01 sala de informática;
3. 01 sala de professores;
4. 01 secretaria;
5. 01 sala de direção;
6. 01 sala de recepção;
7. 01 cantina;
8. 01 cozinha;
9. 01 lavanderia;
10. 01 biblioteca;
11. Banheiros masculinos e femininos;
12. 01 almoxarifado;
13. 01 sala de repouso.

 

Clientela alvo

Com a clientela diversificada dos bairros: Paraviana, Caçari, Aparecida, Centro, Mecejana, Caranã, São Vicente, São Pedro onde atendemos as crianças de:

1. 2 anos – Maternal I (creche)
2. 3 anos – Maternal II (creche)
3. 4 anos – 1º Período
4. 5 anos – 2º Período
5. 6 anos – alfabetização.

Com horários de funcionamento de 8h às 12h e de 13h e 30min às 17h e 30 min, conforme combinado com os pais.

 

Relação entre planejamento/professor

Sabendo-se que um ensino de qualidade depende de um bom planejamento e o conhecimento do professor. A Universidade da Criança propõe ao corpo docente reuniões semanais em horários opostos e mensalmente, no último dia  mês, para diagnósticos das reais necessidades de ajustes no que se refere aos aspectos pedagógicos do trabalho.
Avaliação da linha pedagógica que possa dar respaldo à busca e ansiedades dos profissionais e as expectativas das famílias e da escola. Troca de conhecimento e experiência dos profissionais  envolvidos na área enriquece a nossa proposta.
Grupo de estudo entre professores e assessores pedagógicos e profissionais convidados sobre:

1. As idéias pedagógicas;
2. Desenvolvimento da Criança;
3. Aprendizagem;
4. Métodos;
5. Planejamento;
6. A educação no mundo global

 

Pressupostos didáticos-metodológicos

A Escola Universidade da Criança fundamentada na teoria construtivista, sócio-cultural do conhecimento exige que os elementos didáticos tenham as seguintes características:

1. Cabe ao professor manter sua relação de afetividade com as crianças, ser acolhedor, comprometido, criativo flexível e desafiador. Valorizar de forma constante, os conhecimentos prévios e respeitar seus diferentes ritmos e vivências, além de ser pesquisador, observador, analista, questionador e avaliador das práticas pedagógicas e seus resultados.
2. O aluno: ser em desenvolvimento com modo próprio de sentir, pensar e agir, sujeito do experimento e utilizando recursos variados, além de ter participação ativa na ação lúdica, respeitando regra de convivência.
3. Enturmação: o critério básico utilizado para enturmação é a idade. Este critério foi restabelecido a partir de estudos, pesquisas e observações sobre o processo evolutivo do desenvolvimento infantil, definindo os estágios de acordo com as aquisições da criança. A LDB (Lei nº9394/96) limitou-se a definir a idade para cada nível de escolaridade, sendo a Educação Infantil dividida em: Creches(0 a 03 anos) e pré-escola (04 a 06 anos). Não há referência ao mês de nascimento. Cabe, pois à escola receber a criança a responsabilidade de definir cientificamente seus critérios de enturmação.
4. Ambiente na sala de aula: Deverá ser acolhedor, lúdico, estimulador, seguro, que respeite nas crianças seus hábitos, ritmos, e preferências individuais, acreditando e confiando na capacidade de todos. Na mesma funcionará o cantinho da matemática, ciências, leitura, num clima de disciplina espontânea.
5. Componentes curriculares: Os componentes curriculares são organizados de acordo com as sugestões do referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, em dois grandes âmbitos de experiência, domínios ou campos de ação (categoria curriculares).
6. Formação pessoal e social voltada para a construção do sujeito, sua identidade e autonomia trabalhando os princípios de atitudes ( aprender a ser, estar e conviver) sobretudo com valores normais, limites e atitudes básicas, como respeito, confiança, tolerância e aceitação.
7. Conhecimento do mundo através de diferentes linguagens e estabelecimentos de relações com os objetos de conhecimento e alguns aspectos de cultura. Inclui-se aqui, os ex-componentes do RNC. Movimento (coporeidade, expressividade, equilíbrio e coordenação). Linguagem oral e escrita, matemática, artes visuais, música, natureza e sociedade, como o acréscimo (aprender) de procedimentos (aprender a fazer) e de atitudes (aprender a ser e conviver).

 

Relação escola/família

         As relações entre as escolas e a família tem se modificado muito nas últimas décadas. A escola  mudou a família mudou. Acusa-se muito hoje a família pelos problemas educacionais. Esquece-se de perguntar se a escola conhece a família de seus alunos.
Na perspectiva duma interação propiciamos encontros envolvendo a família e a escola com temas de reflexão, momentos de lazer, horas de sugestões e informações. Para realizarmos nossos objetivos propiciamos encontros como: festa da família eventos envolvendo a participação dos pais e reflexão dos seguintes temas:

1. “Pressão” dos pais;
2. A questão dos limites;
3. Socialização;
4. “É preciso que caminhem juntas a escola e a família”.
5. Construir o sucesso com a escola.
6. Educação social e a escola / além de encontros com os pais para participarem de encontros pedagógicos e acompanhar o processo de ensino-apredizagem do seu filho.
7. O que sei fazer, vou ensinar.

“Brincadeiras não tem hora”
Parquinho dirigido
Como alternativa saudável para o dia-a-dia na escola e fora dela, resgatando as brincadeiras como meio de romper barreiras entre adultos e crianças, de forma lúdica e construtiva o brincar educando. Atualmente as crianças costumam brincar com brinquedos virtuais ou eletrônicos.
Brincando é a melhor forma de aprender, o educando desenvolve suas habilidades cognitivas, desenvolvendo sua socialização. O professor acompanha seu aluno no parquinho desenvolvendo brincadeiras como:

• Telefone sem fio;
• Momentos mágicos;
• Achados e perdidos;
• Passa anel;
• Boca de forno;
• Coelhinho na toca;
• Brincadeiras de rodas;
• Fui na Espanha;
• Atirei o pau no gato;
• A carrocinha.